Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования становится одним из главных в российской образовательной политике.
- Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года,
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года,
- Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа",
- в Письме Министерства образования и науки РФ N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 года «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»,
- Приказ управления образования администрации г.Тулы от 31.08.2011 №383-а «Об утверждении муниципального проекта организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях г.Тулы» и т. д.
В 3-ей версии проекта Закона об образовании вводится статья 83 «Организация получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья», определяющая принципы инклюзивного образования.
Пояснительная записка
СОДЕРЖАНИЕ
1. Актуальность проблемы социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ
2. Дети с ОВЗ как адресаты инклюзивного образования
3. Особые образовательные потребности детей с ОВЗ
4. Цели, задачи, ожидаемые результаты инклюзивного образования
5. Противоречия, ограничения, риски инклюзивного образования
6. Основные принципы инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении; подходы и способы его реализации
7. Содержание образования детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения
8. Результаты освоения основной образовательной программы
9. Ресурсное обеспечение (условия) получения образования детьми с ОВЗ
10. Организационные формы интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения
11. Организация инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях города
1.Актуальность проблемы социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ
Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Признание права любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры новой образовательной политики.
Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" так определила один из своих приоритетов: «Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов…»1. В соответствии с «Комплексным планом формирования и реализации современной модели образования – 2020» «доля неспециализированных образовательных учреждений, в которых созданы условия для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, должна составить 70% к 2016 г., а доля лиц с ОВЗ, получающих образовательные услуги в неспециализированных учреждениях, – 70% к 2020 г.»2.
Такая постановка задачи влечет за собой необходимость структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы.
Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ обусловливает необходимость создания для них адекватного образовательного процесса именно в общеобразовательном учреждении, которому отводится центральное место в обеспечении так называемого «инклюзивного» (включенного) образования.
Инклюзивное образование – это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по стандартным программам с учетом его особых образовательных потребностей. Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья – получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками.
Основной критерий эффективности инклюзивного образования – успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта ребенка с ОВЗ наряду с освоением им академических знаний.
2.Дети с ограниченными возможностями здоровья как адресаты инклюзивного образования
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ или затрудняет его вне специальных условий обучения и воспитания. Это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.
Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая аутистические нарушения, с задержкой психического развития, с комплексными нарушениями развития.
Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы; от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей с различными нарушениями развития.
Наряду с ростом числа детей с тяжелыми и комплексными нарушениями развития в последнее время обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигает близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их воспитания и обучения.
Вследствие этого часть детей с ОВЗ, наиболее близких по своему развитию к нормативному, закономерно перераспределяется из специального образовательного пространства - специальных (коррекционных) школ - в общеобразовательное пространство массовой школы. Основная причина –общеобразовательное учреждение является основным институтом социализации ребенка.
В этих условиях общеобразовательное учреждение должно быть адаптивным к потребностям и возможностям особой части своего контингента – детям с ОВЗ.
3.Особые образовательные потребности детей с ОВЗ
Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ непосредственно связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с его "социальным вывихом" (метафора Л.С.Выготского). Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом и культурой как источником развития человека.
В то же время обычный взрослый носитель культуры, как правило , не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения в среде сверстников, в социуме, в мире культуры.
В силу этого дети с ОВЗ наряду с характерными для их сверстников познавательными интересами и образовательными потребностями имеют специфические – особые - потребности обучения.
Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку определяются спецификой нарушения психического развития. Они определяют особую логику построения учебного процессадля детей с теми или иными нарушениями, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ, как-то:
· начать специальное – коррекционное - обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития, как можно раньше при подготовке ребенка к школьному обучению;
· индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
· ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;
· использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения и облегчающие усвоение учебного материала;
· обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;
· максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.
Учет особых образовательных потребностей различных категорий детей с ОВЗ , обусловленных характером (типом) и выраженностью нарушений, ориентация на максимальное удовлетворение этих потребностей наряду с необходимостью реализации общего стандарта образования - необходимое условие эффективности инклюзивного обучения.
Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.
4. Цели, задачи, ожидаемые результаты инклюзивного образования
Целью инклюзивного образования является преодоление социальных, физиологических и психологических барьеров на пути приобщения ребенка с ОВЗ к общему образованию, введение в его в культуру, приобщение к жизни в социуме.
Инклюзивное образование призвано решить следующие задачи:
создание адаптивной образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ;
обеспечение индивидуального педагогического подхода к ребенку с ОВЗ с учетом специфики и выраженности нарушения развития, социального опыта, индивидуальных и семейных ресурсов;
построение обучения особым образом – с выделением специальных задач, разделов содержания обучения, а также методов, приемов и средств достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами;
интеграция процесса освоения знаний и учебных навыков и процесса развития социального опыта, жизненных компетенций;
обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса интеграции детей с ОВЗ в образовательную и социальную среду, содействия ребенку и его семье, помощи педагогам;
разработка специализированных программно-методических комплексов для обучения детей с ОВЗ;
координация и взаимодействие специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования;
повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах обучения и развития детей с ОВЗ различной специфики и выраженности;
формирование толерантного восприятия и отношения участников образовательного процесса к различным нарушениям развития и детям с ОВЗ.
Ожидаемые результаты:
выход детей с ОВЗ из состояния изолированности от общества;
реализация конституционных прав детей с ОВЗ на образование в соответствии с их возможностями4
получение ими образования в соответствии с индивидуальными возможностями;
реализация себя в обществе;
повышение качества жизни;
улучшение социально-экономического положения семей, воспитывающих детей с ОВЗ.
5. Противоречия, ограничения, риски инклюзивного образования
Инклюзивное образование детей с ОВЗ – новое перспективное стратегическое направление образовательной политики, в значительной степени затрагивающее основы образования.
Поэтому на этапе проектирования необходимо рассмотреть и оценить сущностные и ситуативные противоречия и ограничения этого процесса, риски и ресурсы, дабы заложить основы по-настоящему действенного инклюзивного образования и избежать перекосов и срывов в его реализации.
Поскольку инклюзивное образование призвано обеспечить равные права в получении общего образования детей с ОВЗ с учетом их возможностей и ограничений, его реализация на практике предполагает увязывания в единой системе интересов всех участников образовательного процесса, включая детей с ОВЗ.
Согласование интересов участников инклюзивного образования с позиции учеников, педагогов, администрации общеобразовательного учреждения является по своей сути внутренне противоречивым процессом.
В основе этого процесса лежат противоречия самого процесса обучения, которые обостряются, усугубляются в условиях инклюзии, а в частности, это противоречия:
- между общественным характером образования и индивидуальной формой овладения знаниями, социальными навыками;
- между ориентацией учителя на работу с классным коллективом и индивидуальным подходом к учащимся;
- между объективной оценкой результатов освоения учебной программы и индивидуальным оцениванием достижений учащегося по отношению к его возможностям;
- между стандартизацией, регламентацией образования и его оптимизацией в конкретных условиях;
- между стремлением участников процесса к успеху и достижениям – с одной стороны - и заботой о сохранении и укреплении здоровья – с другой;
и т.п.
Однако на первый план выходят противоречия, присущие собственно инклюзивному обучению детей с ОВЗ, обусловленные стремлением к равным правам при неравных возможностях, а именно противоречия:
- между потребностью детей с ОВЗ учиться, развиваться вместе со сверстниками и их ограниченными возможностями делать это, как другие;
- между затратами, усилиями на обучение детей с ОВЗ и аналогичными затратами и усилиями по отношению к их сверстникам;
- между общим и специальным в обучении детей с ОВЗ, имеющим нарушения различного генеза;
- между гуманистическим эффектом и экономической эффективностью инклюзии;
и др.
Следует отметить, что противоречия, присущие инклюзивному образованию, будучи диалектическими по своей природе, не суть препятствия на пути его осуществления, а скорее – имманентные рычаги созидания и развития.
Инклюзивное образование в настоящий момент имеет ряд ограничений нормативно-правового, финансово-экономического, организационно-методического, социокультурного свойства.
Первая группа ограничений связана с недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы инклюзивного образования детей с ОВЗ – как федерального, так и регионального уровня. В настоящий момент рабочей группой авторитетных экспертов России подготовлена специальная глава по инклюзивному образованию Проекта нового Закона РФ об образовании, разработаны и обсуждаются проекты Федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья, которые рассматриваются как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Большие полномочия по созданию нормативно-правовой базы инклюзивного образования с учетом региональной специфики, особенностей и традиций принадлежат субъектам РФ. В нескольких субъектах РФ уже принят ряд региональных законов, законодательных актов, положений, инструктивно-методических писем, определяющих порядок и механизмы реализации инклюзивного образования на практике. В Тульской области нормативные акты по инклюзивному обучению детей с ОВЗ пока не разработаны.
Вторая группа ограничений обусловлена дефицитом финансирования образовательных учреждений. Ограниченность субсидий, выделяемых школам на развитие и поддержку функционирования, существенно затрудняет создание условий для осуществления инклюзивного образования. Вместе с тем, подготовка образовательных учреждений и осуществление инклюзивного обучения детей с ОВЗ сопряжены со значительными дополнительными финансовыми затратами - как на совершенствование материально-технической базы учреждений, так и на заработную плату педагогов, повышение их квалификации.
Третья группа ограничений связана с необходимостью учета специфики, индивидуально-типологических особенностей детей с ОВЗ в организации учебно-воспитательного процесса в условиях стандартизации и регламентации образования. Эффективная и адекватная инклюзия предполагает необходимость разработки индивидуальных вариативных учебных планов и программ на основе государственных стандартов, их организационное и методическое обеспечение.
Наконец, наиболее сущностными являются ограничения социокультурного и психологического свойства, обусловленные особенностями массового и индивидуального сознания людей по отношению к людям с инвалидностью в российском обществе. Для нашей страны культурно обусловлено, традиционно и весьма инерционно восприятие детей с ОВЗ в контексте специального (коррекционного) образования. Согласно таким представлениям, сложившимся на протяжении нескольких десятилетий, развитие детей с нарушениями может происходить только в условиях сегрегации, отделения от общества.
Эти ограничения существенно затрудняют реализацию проектов инклюзивного образования, и вместе с тем, определяют основные векторы развития и поиска ресурсов.
В связи со всей сложностью, противоречивостью и ограниченностью инклюзивное обучение детей с ОВЗ сопряжено со многими рисками. Целесообразно различать риски реализации инклюзивного образования и риски нереализации, бездействия.
Риски реализации:
- так называемая «поверхностная» или формальная инклюзия – реализация права на общее образование детей с ОВЗ формально, поверхностно, на словах, когда детей с ОВЗ принимают в общеобразовательные учреждения, не подготавливая этих учреждений, участников образовательного процесса, не создавая условия для инклюзии;
- так называемая «волевая» инклюзия – массовый переход к инклюзивному обучению по единому плану и принципам, без учета специфики образовательного учреждения, без подготовки участников образовательного процесса;
- так называемая «гипертрофированная» инклюзия, акцентированная на ограничениях и сложностях обучения и социализации детей с ОВЗ, при которой осуществляется чрезмерная, инфантилизирующая забота о детях с ОВЗ, создается сильная инфраструктура специального образования, усложняющая процесс общего образования, социализации учащихся.
Риски нереализации, бездействия:
- так называемая «дикая», «стихийная», неуправляемая инклюзия – обучение детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении в соответствии с Конституцией РФ и Законом об образовании – в образовательных учреждениях по выбору родителей, по месту жительства, но без создания специальных условий, т.е. без учета их индивидуальности, возможностей. Как следствие - низкое качество обучения, неудовлетворительная социализация, нарушения психического и физического здоровья детей с ОВЗ, других участников образовательного процесса;
- неадекватное, неполноценное познавательное и личностное развитие детей с ОВЗ в условиях сегрегации (домашнее обучение, индивидуальное образование с элементами дистанционного обучения, специальное (коррекционное) образование);
- нарушения психического и физического здоровья детей с ОВЗ, в том числе грубые, - вследствие невозможности их самореализации в обществе в настоящем и будущем;
- неудовлетворительное социально-экономическое положение семей, воспитывающих детей с ОВЗ, вынужденных сегрегировать своих детей от общества и сверстников.
6. Основные принципы инклюзивного образования детей с ОВЗ
в общеобразовательном учреждении; подходы и способы его реализации
Цель и смысл инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном (массовом, неспециальном) учреждении – это полноценное развитие и самореализация детей, имеющих те или иные нарушения, освоение ими общеобразовательной программы (государственного образовательного стандарта), важнейших социальных навыков наряду со сверстниками с учетом их индивидуально-типологических особенностей в познавательном, физическом, эмоционально-волевом развитии.
Как стратегическое направление развития системы образования инклюзивное образование требует перестройки образования на всех уровнях. Ориентиры перестройки системы образования в направлении инклюзии детей с ОВЗ задаются основными принципами инклюзивного образования, предусматривающими реализацию равных прав на образование и социализацию при неравных возможностях.
Основные принципы инклюзивного образования:
- по отношению к ребенку с ОВЗ – учащемуся общеобразовательного учреждения:
баланс академических знаний и социальных навыков, приобретенных в процессе обучения - адекватный его индивидуально-типологическим особенностям и соответствующий потребностям ребенка и его семьи;
- по отношению к соученикам ребенка с ОВЗ – учащимся инклюзивного класса:
триединство ориентиров - на высокое качество освоения общеобразовательной программы (академических знаний), конструктивную социальную активность (развитие социальной компетентности) и сотрудничество (толерантность, взаимопомощь);
- по отношению к педагогу – учителю инклюзивного класса:
принятие и учет различий, индивидуального своеобразия учащихся; создание ситуации успеха для всех учеников; баланс коллективного и индивидуального в учебно-воспитательном процессе; компромисс между общим и специальным в обучении; создание и поддержание атмосферы принятия, толерантности, сотрудничества в классе;
· по отношению к общеобразовательному учреждению, реализующему инклюзивное образование детей с ОВЗ: адаптивность образовательного процесса, образовательной среды, учебно-методического комплекса учреждения; вариативность подходов, методов и форм социальной адаптации и реабилитации; командное взаимодействие педагогов, организующих процесс обучения и социализации, его психолого-педагогическое сопровождение; развитие толерантного взаимодействия участников образовательного процесса, сотрудничество с родительской общественностью; оптимизация финансово-экономического обеспечения процесса обучения и социализации;
- по отношению к системе образования города в целом:
оптимизация ресурсов городской системы образования (материально-технических, нормативно-методических, финансово-экономических, организационных) по созданию базовых общеобразовательных учреждений для реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ вблизи места жительства; поддержка инноваций в инклюзивном образовании; повышение психолого-педагогической культуры педагогического сообщества и общественности.
Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах (см. таблицу):
· индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося – ребенка с ОВЗ - по развитию академических знаний и жизненных компетенций;
· социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его ;
· психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
· психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
· индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
· портфолио учащегося – ребенка с ОВЗ;
· компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
· повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;
· рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
· тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
· подготовка тьюторов высшей школой;
· адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);
· адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);
· адаптивная образовательная среда – коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;
· адаптивная образовательная среда – создание помещений (зон) для отдыха, восстановления работоспособности;
· сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
· ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.
7. Содержание образования детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения
Освоение основной образовательной программы должно обеспечить введение в культуру ребенка, который выпадает из образовательного пространства в связи с особенностями своего физического или психического развития. Введение такого ребенка в контекст культурных ценностей открывает ему возможность осмысления собственного существования, задает ориентиры для реализации личных устремлений, пробуждает стремление, а во многих случаях и готовность, взять на себя посильную ответственность за близких, занять активную жизненную позицию в сообществе.
Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.
Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и формирование жизненной компетенции, что представляется разумным для образования любого ребенка, и совершенно необходимым для ребенка с ОВЗ. В названии каждой содержательной области образования должны быть отражены обе, неотъемлемые и взаимодополняющие, стороны образовательного процесса, например:
· Знания о языке – речевая практика и речевое творчество;
· Знание математики – практика применения математических знаний и математическое творчество;
· Естествознание – практическое взаимодействие с окружающим миром;
· Знания о человеке – практика осмысления происходящего с самим ребенком и другими людьми, личного взаимодействия с окружением;
· Знания в области искусств – практика художественного ремесла и художественного творчества;
· Обществознание – практика жизни в социуме
В образовании ребенка с ОВЗ особое значение должно придаваться развитию его жизненной компетенции. Соотношение компонентов – академического и жизненной компетенции - отражает специфику образования для каждой категории детей с ОВЗ. Это соотношение по сути своей отражает степень активности и независимости жизни, к которой общеобразовательное учреждение готовит ребенка с ОВЗ, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях.
«Академический» компонент рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что ребенок впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного потребные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.
Устремление образования в будущее необходимо для стимуляции развития как обычного ребенка, так и ребенка с ОВЗ, и для отечественной педагогической культуры характерно не ограничиваться утилитарными знаниями, которые могут использоваться лишь непосредственно «здесь и сейчас». В соответствии с этими традициями, при разработке академического компонента в каждой из содержательных областей образования применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребенка: обучение «ведет» за собой развитие.
Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента жизненной компетенции принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку - может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.
8. Результаты освоения основной образовательной программы
Результаты овладения ребенком образовательных областей представляются на основе освоения им содержательных линий, в которых заложены оба компонента – «академический» и «жизненной компетенции».
При этом характеристика ожидаемых результатов должна быть целостной, т.е. отражающей взаимодействие этих компонентов образования:
· что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования,
· что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,
· насколько активно, свободно и творчески он их применяет.
Характеристика ожидаемых результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования. У части детей могут быть вполне закономерные локальные затруднения в освоении отдельных линий и даже областей образования, но такого рода неудачи ребенка не должны рассматриваться как показатель его неуспешности в целом и невозможности перехода на следующую ступень образования.
Общий подход к оценке знаний и умений ребенка по академическому компоненту сохраняется в его традиционном виде. Вместе с тем, учет особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ предполагает использование специальных оценок продвижения ребенка в достижении ориентиров, заданных стандартом, и оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом, что принципиально для построения и корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков в различных областях образования.
«Академические» достижения ребенка отражают степень его оснащенности тем запасом знаний и умений, из которых в будущем он сможет выбрать потребные ему для социального развития и личной реализации. Эти достижения рассматриваются как часть будущей целостной оценки качества образования, получаемого ребенком с ОВЗ.
Для оценки другой составляющей - результатов развития жизненной компетенции ребенка используется метод экспертной группы. Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком, включая членов его семьи, и может быть реализована на основе ПМП-консилиума учреждения.
Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ поведения и динамики его развития в повседневной жизни. Количественная оценка служит не столько для характеристики самого ребенка, сколько для выработки ориентиров экспертной группы в описании динамики развития жизненной компетенции. Результаты проведенного экспертной группой анализа могут быть обобщены в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка по основным образовательным областям.
9. Ресурсное обеспечение (условия) получения образования детьми с ОВЗ
На первый план выходит нормативно-правовое обеспечение процесса выбора семьей ребенка с ОВЗ варианта образования, его реализации и при необходимости перехода на другой вариант. Разработка нормативно-правового механизма адекватного и ответственного выбора для ребенка с ОВЗ, включая разработку типового контракта, фиксирующего согласованный выбор и разделение ответственности всех участников образовательного процесса, включая родителей.
Кадровое обеспечение – характеристика необходимой квалификации кадров педагогов (в области общей и специальной педагогики), а также кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в системе общего образования.
Финансово-экономическое обеспечение – параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения. Должно быть предусмотрено подушевое финансирование, размер которого сохраняется вне зависимости от выбранного уровня образования, степени интеграции ребенка в общеобразовательную среду. Финансово-экономическое обеспечение устанавливается с учетом необходимости индивидуальной специальной поддержки ребенка с ОВЗ.
Материально-техническое обеспечение – общие характеристики инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры информационно-образовательной среды. Материально-техническое обеспечение образования детей с ОВЗ должно отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям группы детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения должно быть:
· организация пространства, в котором обучается ребенок с ОВЗ;
· организация временного режима обучения;
· организация рабочего места ребенка с ОВЗ;
· технические средства обеспечения комфортного доступа ребенка с ОВЗ к образованию (ассистирующие средства и технологии);
· технические средства обучения для каждой категории детей с ОВЗ (включая специализированные компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей);
· специальные учебники, рабочие тетради и дидактические материалы, отвечающие особым образовательным потребностям детей на каждой ступени образования;
Материально-техническое обеспечению должно быть ориентировано не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме, необходимостью индивидуализации процесса инклюзивного образования. Специфика этого состоит в том, что все вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательном учреждении, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребенка с ОВЗ. Должна быть обеспечена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования.
Информационное обеспечение включает необходимую информационно-методическую базу образования детей с ОВЗ и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса. Инклюзивное обучение требует координации действий, т.е. обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов общего и специального образования, специалистов системы сопровождения. Специалисты должны иметь возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере коррекционной педагогики и специальной психологии, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию квалифицированных специалистов. Должна быть организована возможность регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьей.
10. Организационные формы интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях
На основе анализа опыта обучения более чем 20 детей с аутистическими нарушениями в общеобразовательных учреждениях города, осуществлявшегося по инициативе родителей при поддержке и сопровождении специалистов Валеоцентра, выведены две модели интегративного обучения детей с ОВЗ - наиболее востребованные и перспективные:
- инклюзивное обучение в общеобразовательном учреждении – школе, лицее;
- интегративное обучение в форме надомного обучения при общеобразовательной школе.
- инклюзивное обучение в общеобразовательном учреждении – школе, лицее;
- интегративное обучение в форме надомного обучения при общеобразовательной школе.
Инклюзивное обучение детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении – школе, лицее, гимназии ( модель №1), предполагает включение одного-двух детей с ОВЗ в обычный класс или класс компенсирующего обучения и отработку индивидуального подхода к обучению по стандартной программе. Индивидуальный подход учителя предполагает обстоятельное знакомство ребенка с образовательной средой; изучение индивидуальных особенностей ребенка и подходов работы с ним; персональное обращение и четкое инструктирование; индивидуальный темп, стиль взаимодействия и специальные задания; подключение помощников и посредников из среды одноклассников; сотрудничество со специалистами сопровождения (психологом, дефектологом, логопедом, тьютором), тесное взаимодействие с семьей и др. Такой педагогический подход осуществим при условии методической обеспеченности и творческого поиска учителя, поддержки в педколлективе.
Ребенок получает образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Обязательным условием освоения этой модели является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка - создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей, включая помощь в формировании полноценной жизненной компетенции. Обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ, способного освоить программу общего образования.
Интегративное обучение в форме надомного обучения при общеобразовательной школе – модель №2 – предполагает открытие специализированного класса компенсирующего обучения для детей с ОВЗ (аутистические нарушения, ДЦП, поведенческие нарушения и др.), обучающихся по индивидуальным программам и планам на дому и в школе (преимущественно – в школе) со значительным числом общеразвивающих занятий и мероприятий, часов общения. Численность класса – 9-12 детей.
Ребенок получает образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, при этом находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные календарные сроки. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребенку. Условием освоения этой модели является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. Второй вариант отличается от первого усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду. Смыслом такой работы является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка.
Основная задача образовательного учреждения в сотрудничестве со специалистами – разработка и корректировка индивидуальных учебных планов и программ для каждого ребенка из специализированного класса на основе изучения его особенностей, ресурсов и ограничений; обобщения опыта и результатов обучения на более ранних этапах. В связи с этим, учителя, работающие в специализированных классах в форме надомного обучения при общеобразовательной школе, обеспечивают творческое отношение к процессу обучения ребенка, подстраивая под него общеобразовательную программу и принципы школьного обучения. Индивидуальные планы и программы для детей с ОВЗ предполагается обсуждать и утверждать на педсоветах школы и совместных психолого-медико-педагогических консидиумах.
Важным слагаемым учебного процесса в специализированном классе должна стать комплексная психолого-педагогическая коррекция неустойчивого психологического состояния ребенка; развитие его социального интеллекта, самостоятельности, способности к преодолению трудностей. Таким образом, в обеих моделях существенно повышается роль службы сопровождения образовательного учреждения.
11. Организация инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях
Организация инклюзивного обучения в г Туле предполагает:
на 1-м этапе – создание условий и отработку принципов, подходов, форм и технологий инклюзивного обучения в 5-6 общеобразовательных учреждениях города, определенных в качестве базовых площадок – 2011-2014 гг.
на 2-м этапе – распространение опыта базовых учреждений по организации инклюзивного обучения детей с ОВЗ на другие образовательные учреждения.
На рисунке в схематичном виде показано, какие условия должны быть созданы в общеобразовательном учреждении для организации инклюзивного обучения детей с ОВЗ.
В таблице приведены составляющие организации инклюзивного образования.
1 Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа"
2 Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики
